|
|
 Публикации 14:58 |
|
|
Норма и патология на детското развитие |
«Започнах живота си като дете с намален умствен капацитет. Имах дислексия - проблеми с начина, по който гледах на света. Децата, страдащи от дислексия, често научават думите по-бързо, но не съзнават, че не ги разбират по начина, по който ги разбират повечето хора. Аз осьзнавах моя свят като прекрасно място, изпълнено с форми, наречени думи и развих доста богат речник, свързан с видимите неща, което значително обнадежди моите родители по отношение на обучението ми. За мой ужас обаче в първи клас открих, че буквите са по-важни от думите. Децата с дислексия ги съчетават отгоре надолу и отзад напред и даже не ги подреждат по същия начин като другите хора. Затова учителката ми в първи клас ме определи като дете с намален умствен капацитет.
Тя записа наблюденията си и ги предаде на учителката ми във втори клас през лятото, за да успее тя да развие достатъчно добро предубеждение към мен преди още да ме види. В началото на втори клас аз виждах отговорите на задачите по математика, без да разбирам за какво са всички тези усилия за постигането им, но открих, че въпросните усилия били по-важни от самия отговор. Сега вече бях окончателно стреснат от процеса на обучение и започнах да заеквам. Не можех да говоря убедително, не можех да се справям с елементарните математически действия и да подреждам правилно буквите. Въобще пълна катастрофа. Изработих си стратегия, според която се промъквах винаги най-отзад в класа, стараех се да не ме забелязват и когато ме хванеха или извикаха по име, мрънках неразбрано:
-Н-н-н-не-зн-н-н-ам.
Това реши съдбата ми.
Третокласната ми учителка, още преди да ме види, вече знаеше, че не мога нито да говоря, нито да пиша, нито да чета и решавам задачи, така че не изгаряше от оптимизъм при мисълта, че ще си има работа с мен. След като открих скатаването и симулирането, те се превърнаха за мен в основни похвати за преминаване от клас в клас. Благодарение на това прекарвах повече време при училищната медицинска сестра отколкото с учителите, намирах разни неясни причини или да си стоя в къщи, или да ме изпратят да си вървя. С помощта на тази стратегия избутах някак трети и четвърти клас.
И тъкмо бях напълно готов да бъда окончателно погребан интелектуално, влязох в пети клас и Бог ме постави под наставничеството на възхитителната госпожица Харди, известна в западните части на Съединените щати като една от най-страховитите начални учителки в района на Скалистите планини. Тази невероятна жена, чийто ръст от метър и осемдесет се извисяваше високо над мен, ме обгърна с ръце и рече:
- Той не е с намален умствен капацитет, а ексцентричен.
Сигурно сте забелязали, че хората гледат на възможностите на едно ексцентрично дете с доста по-голям оптимизъм отколкото на най-обикновен олигофрен с намален умствен капацитет. Тя обаче не остави нещата така.
- Говорих с майка ти и тя каза, че когато ти чете нещо, ти го запомняш почти фотографически. Не се справяш само когато трябва сам да сглобиш думите и изразите. Четенето на глас също ти е трудно, затова когато предстои да те изкарам да четеш в моите часове, ще те предупреждавам предварително, за да можеш да го научиш вечерта, а пред класа ще се престорим, че четеш. Освен това, майка ти казва, че когато прегледаш нещо, можеш да говориш за него с голямо разбиране, но когато те помоли да го прочетеш дума по дума или да напишеш нещо за него, ти се оплиташ в буквите и всичко останало и изгубваш смисъла. Затова, докато другите деца четат и пишат заданията си, ти ще си отиваш в къщи и там, на спокойствие, без да бързаш, ще ги правиш и ще ми ги носиш на другия ден.
И още:
- Забелязвам, че се колебаеш и се страхуваш да изразяваш мнение. Аз обаче вярвам, че всяка човешка мисъл е ценна и трябва да се изслуша. Мислих по въпроса, не съм сигурна дали при теб ще има ефект, но навремето това е помогнало на един човек, Демостен - можеш ли да кажеш Демостен?
- Д-д-д-д-д...
- Е, след време ще можеш. И него езикът не го слушал, затова си слагал камъчета в устата и се упражнявал, докато накрая успял да овладее говоренето. Затова съм ти донесла няколко топчета, достатъчно големи, за да не ги глътнеш, и съм ги измила. От сега нататък, когато те извикам по име, искам да си сложиш топчетата в устата, да станеш и да говориш достатъчно високо, така че да чувам и разбирам какво казваш.
Разбира се, подкрепен от проявената вяра и разбиране към мен, аз поех този риск, опитомих езика си и се научих да говоря.
На другата година отидох в шести клас и за моя най-голяма радост, госпожица Харди също беше там. Така че имах възможност да прекарам две години под нейното наставничество.
През годините поддържах връзка с госпожица Харди и преди няколко години научих, че била болна от рак. Реших, че ще се чувства самотна, щом нейният специален ученик е на сто мили от нея, и наивно си купих билет за самолет. Изминах цялото това разстояние, за да се наредя на опашка (поне фигуративно казано) зад няколкостотин други нейни специални ученици - хора, които също бяха поддържали връзка с нея и бяха предприели това поклонение, за да възобновят връзките си и да споделят обичта си към нея през последния период от живота й. Групата представляваше много интересна смесица - трима сенатори, 12 законодатели и мнозина висши ръководни кадри в различни компании и фирми.
Когато се запознахме, най-интересното се оказа, че три четвърти от нас са постъпили в пети клас с голям стрес от процеса на обучение, вярвайки, че сме неспособни, незначими и жертви, предоставени на милостта на съдбата и случайността. След контактите си с госпожица Харди ние вече бяхме способни, значими, влиятелни хора, които, ако решат, могат да бъдат нещо в този живот.»
Х.СТИВЪН ГЛЕН
Започвам с този разказ, защото смятам, че той е добра илюстрация за това колко жестоко може да бъде „поставянето” на една диагноза и какви необратими последици биха биха могли да имат предразсъдъците, свързани с нея, върху цялостното развитие на едно дете, което е по-особено от останалите. Защото, в крайна сметка, нормата е относително понятие, тя непрекъснато се променя в зависимост от социокултурната среда и епохата. Всяко дете развива своите способности и умения с различно темпо, просто защото всеки е различен.
В съвременната реалност децата стават все по-зависими от социалните институции и техните конкретни представители, определящи “индикаторите на развитието” и съответствието или несъответствието им на едни или други норми. Рядко се замисляме, че това всъщност определя цялата съдба на детето, неговото щастие или нещастие. Поемането на тази огромна отговорност изисква много висока нравствено-етична позиция на специалистите, които са съпричастни към възпитанието на детето.
Проблемът за нормата и патологията е един от най-спорните в психологията, а някои учени дори смятат, че той е безсмислен и неуместен – тъй като изобщо се съмняват в самото съществуване на някаква норма.
Обект на психологическо наблюдение е не някакъв орган или тъкан, а психическото в неговите прояви, носител на което е субектът. Както е известно, основни свойства на субекта са спонтанността, изменчивостта, произволността. В психиатрията някои форми на устойчивост, “постоянство” в поведението на субекта се наричат симптоми, а продължителността във времето на няколко симптома се квалифицира като синдром. На базата на откритите симптоми и синдроми специалистът, който има необходимата квалификация (т.е. е официално упълномощен от обществото да изнася подобни съждения), може да направи заключение за наличието на болест или отклонение в развитието.
Повечето изследователи разглеждат нормата в три измерения: статистическа, функционална и идеална норма. Статистическата норма е това, което се наблюдава най-често в дадено общество и в определена епоха. В статично множество, чието разсейване е нормално (крива с форма на камбана), оценките, които се доближават до средната аритметична величина, характеризират нормалността; обратно, тези, които се разполагат в двете крайни точки, са абнормни. В медицината има тенденция да се приравнява нормалният човек към съвършено здравия индивид, какъвто, строго погледнато, всъщност не съществува.
В концепцията на функционалната норма, за нормално се счита онова, което обезпечава както субективното удовлетворение, така и адекватната самореализация при адекватна перцепция и асимилация на реалността. В този смисъл човек е нормален тогава, когато е такъв, какъвто трябва да бъде според собствената си гледна точка – когато действията му са свойствени за самия него и когато намира удовлетворение в онова, което той счита за правилно и красиво.
Идеалната норма като цяло може да се характеризира като оптимален начин на съществуване в оптимални социални условия.
Психиатърът или психотерапевтът оперира с норми, установени от Международната класификация на болестите (МКБ -10) и в случай на съмнения в истинността на своите хипотези трябва да свика разглеждане от експертни комисии, които са упълномощени (в рамките на определени процедури) да проверят адекватността на действащите норми.
В практиката е приета и най-често се използва статистическа процедура за оценка на развитието на детето, като се сравнява нивото му на развитие с това на повечето деца на неговата възраст, както по отделни показатели, така и в цялост.
Равнището на развитие на едно дете се определя на базата на много и разнообразни параметри, сред които моторно/двигателно развитие, когнитивно развитие, социално развитие, комуникативно развитие, като се вземат предвид началото, скоростта и последователността на отделните процеси, функции, свойства и състояния. Сроковете на поява са различни за различните функции, а скоростта на развитие е строго индивидуална и зависи както от чисто биологични и физиологични, така и от социални фактори. Въз основа на тези характеристики се изготвят т. нар. «криви на развитие», които проследяват поетапното развитие на детето в месеци и години. За всяка отделна функция съществува определена възраст, в която се очаква нейното проявление, като толерансът на нормата е с продължителност шест месеца. Когато началото на поява на съответната функция е отложено с повече от шест месеца или е навреме, но протича със забавена скорост, се говори за закъснение в развитието. Ако се наблюдава закъснение в проявата на определена функция, понижена скорост на прогресиране и нарушена последователност на развитието, става дума за увредено развитие.
Аномален (от гръцки) означава “неправилен”, а в най-обобщен смисъл - развиващ се неправилно, отклоняващ се от нормалното личностно формиране вследствие на въздействието на психичен или соматичен недостатък. Сериозните вродени или рано придобити недостатъци съпътстват и определят развитието на индивида. Те създават своеобразен патологичен фон на цялата жизнедейност на детето, като предизвикват поредица от посдователно възникващи, но диалектично свързани негативни прояви. От една страна, това е характерът на самата патология като процес, а от друга – като състояние.
В медицината болестният процес (болестта) е „…живот на организма, характеризиращ се с нарушения на съответствието между между функцията и структурата на неговите отделни органи и системи и потребностите (вътрешните свойства) на организма, както и с ограничаване на възможностите за адаптиране към обкръжаващата среда, което у човека се изразява още и в нарушение на социалните му функции”.
Отнесено към проблема за аномалното развитие, заболяването (болестният процес и болестното състояние) играе съществена роля предимно като причина. За психологията е по-голямо значението, което отразява не толкова и само патологичното (физическото, биологичното) начало, колкото вторичните усложнения в сферата на психосоциалното развитие на увреденото дете, т.е. в сферата на социалната патология. Аномалното развитие не може и не бива да се приема като заболяване, а като специфично психосоциално развитие под влияние на патологичното състояние.
Същността на аномалното развитие се разкрива в няколко значими явления, които демонстрират различни аспекти на този процес. Макар и опростен, основен е процесът, в който дефектът от биологично естество препятства формирането на група от сходни функции, а ефектът се мултиплицира в йерархията от висшестоящите и все по-сложни функции. Става дума за типа на аномалното развитие “отдолу-нагоре”, но съществува и обратна възможност. В хода на този процес възниква реакция срещу болестните изменения, съпътстващи самото патологично състояние, което има соматично и психично съдържание, променящо негативно множество функции. Последните оказват възпиращо въздействие върху развитието на детето и неговите отразителни и адаптивни възможности – често приспособителните реакции носят неадекватен или патологичен характер. Отклоненията от този род се отразяват върху формирането на личностните качества и особености на детето, с което се задълбочава процесът на отклонение, аномализиране, аномално развитие. Съвкупността от тези процеси и явления в зависимост от спецификата на първичното нарушение и неговите последствия формират личността или отделни нейни страни и качества и отчуждават индивида от нормалните обществени отношения. Така се затваря един своеобразен кръг от отношения, които имат натрупващ ефект и предизвикват още по-значителни деформации.
Смята се, че аномалното развитие се осъществява по същите основни закономерности, по които протича нормалният онтогенезис, но наред н това притежава някои своеобразни количествено-качествени особености като: забавеност на темпото, съкращаване на обема, незавършеност във формирането на много от психичните структури или на цялостната дейност на аномалното дете.
Най общо са възможни са следните аномалии на развитието:
I. Деца с интелектуална недостатъчност:
1. Слаба степен на умствена недостатъчност - 50-70 IQ - по-голяма част от тези деца са обучаеми, способни са да овладеят учебния материал и основните училищни умения и навици. Поведенческите, емоционалните и социалните им затруднения, както и потребностите от лечение и подкрепа, са по-близо до хората с нормален интелект, отколкото до специфичните проблеми на лицата с умерена и тежка умствена изостаналост. Те усвояват речта със закъснение, могат да водят разговори и да участват в клиничното интервю; постигат пълна независимост в самообслужването. Основните затруднения се наблюдават в училище. Имат проблеми с четенето и писането.
2. Умерена степен на умствена недостатъчност - 35-50 IQ - тази група деца могат да изградят професионални трудови навици; те могат да упражняват обществено полезни дейности като упражняват не сложни умения за ръчен труд. При тях развитието на езиковата система протича бавно и постиженията им са ограничени. Усвояването на навици за самообслужване изостава, трудно се развива и двигателната им система. Необходимостта от контрол е постоянна. Малка част от тях овладяват умения за четене, писане, смятане. Могат да извършват практическа работа, но задачите трябва да бъдат внимателно структурирани. Рядко достигат до независимо съществуване в зряла възраст. Могат да общуват и да се включват в прости социални дейности.
3. Тежка степен на умствена недосатъчност - 20-35 IQ - тези деца трябва да получават системен и внимателен надзор. Имат по-ниски показатели на успеваемост. Наблюдават се добре изразени двигателни нарушения.
4. Дълбока степен на умствена недосатъчност - под 20 IQ. Те имат крайно ограничени възможности. Повечето от тях са неподвижни или с крайно ограничена подвижност; трудно се контролират; преобладаваща е невербалната комуникация с тях. Силно снижена е възможността им да се грижат за основните си потребности. Ето защо са наложителни непрекъснати грижи и наблюдение.
Основните причини, в зависимост от времето на въздействие, се делят на етиологични фактори настъпили преди раждането (неблагоприятна наследственост или непълноценност на генеративните клетки на родителите; генни мутации, поради радиоактивни облъчвания или др; редица хромозомни аномалии - болест на Даун-поява на излишна 47 хромозома в ядрото на клетката и други вредни въздействия върху майката- инфекциозни заболявания по време на бременността, тежки форми на грип, шарка, скарлатина, интоксикации с алкохол, наркотици и др. препарати); по време на раждането - свързват се предимно с продължително или много бързо раждане. Тогава могат да се получат различни травми, поради притискане на детето, задушаване; разкъсване на кръвоносни съдове, което води до кислороден глад и др. След раждането причините се дължат предимно на възпалителни заболявания на главния мозък през първите три години – менингит, енцефалит, менингоенцефалит.
II. Деца със зрителни затруднения:
В зависимост от остротата на централното зрение, децата със зрителни затруднения се разделят на две групи: група на слепите и група на слабовиждащите. Слепотата е явление при което напълно отсъстват зрителни усещания или е запазено светоусещане и незначително остатъчно зрение с визус от 0,04 на по-добре виждащото око. Това се нарича практическа слепота. В нея се включват две подгрупи – подгрупа на тотално слепите и подгрупа на практически слепите, които имат значително способност за светоусещане.
Нарушенията на зрението, характерни за слабовиждащите, представляват различни степени на недосатъчност на неговата острота. Тук зрителният анализатор се използва като основно средство за овладяване на учебното съдържание.
III. Деца с увреден слух :
Във връзка със слуховите остатъци и състоянието на речта съществуват четири основни групи деца с увреден слух:
1. глухи (рано оглушали) без речеви опит
2. глухи (късно оглушали) с известен речеви опит
3. слабочуващи с относително добро равнище на устната реч
4. слабочуващи с недоразвитие на устната реч
IV. Деца с нарушения на речта и езика:
Най-общо комуникативните нарушения, срещани в детска възраст могат да се разделят на:
1. Говорни - по правило като преобладаващ симптом е увреден само един от компонентите влизащи в реализацията на говора, например само артикулацията или само фонацията.
2. Общоговорни - специфичното при тях е, че е увреден координираният процес между дишането, фонацията и артикулацията, необходими за нормалното устно изказване на всеки човек без значение каква е причината, например цепнатина в областта на артикулационния апарат или парализа/пареза.
3. Езикови (на устния език) - специфичното при тях е, че се наблюдава дефицит или забавено развитие на всички компоненти, влизащи в езиковата система - фонология, морфология, семантика, синтаксис и прагматика. Причините могат да бъдат от различно естество (вродени или придобити).
4. Езикови (на писмения език) - проявяват се в затруднения или невъзможност за усвояване на писмените символи. Намират израз като проблеми в писането (дисграфия), четенето (дислексия) и смятането (акалкулия).
Причините за комуникативните нарушения могат да бъдат много разнообразни – както органични, така и функционални и социални.
V. Деца с органични нервни заболявания:
Отклоненията от нормалното психично развитие на децата се дължат на нарушения в работата на нервната система или на редица фактори предизвикани от средата, в която се развива детето. Отклоненията от нормалното психично развитие могат да се разглеждат в контекста на заболявания като епилепсия, хорея минор, енцефалит, вродени или придобити физически недостатъци.
VI. Деца с функционални нервни заболявания:
Нарушение на функциите на нервната система може да стане в резултат на еднократно въздействие от страна на силен психотравмиращ дразнител или в резултат на слаба, но продължителна психотравма. Факторите, които водят до функционално увреждане на нервната система могат да идват от околната среда или от организма на детето. Вътрешни фактори (като тип нервна дейност) могат да улеснят травматизирането на детето.
Това обаче е само едната, негативната страна на аномалното развитие и тя би се реализирала с определена степен на необходимост, ако не съществуваше и друг аспект на това явление. Става дума за процеса на естественото развитие на детето, определен от проявите на спонтанна самокорекция и автокомпенсация, стимулирани от близкото социално обкръжение на детето, от неговите съхранени функции и способността за натрупване на опит. Както отбелязва Л.С. Виготски, при аномалното развитие “са налице симптоми с двойствено значение: от една страна, са симптомите на нарушената функция, а от друга – симптомите на борбата с нарушенията”. От тази гледна точка аномалното развитие е диалектически процес на борба и единство на противоположностите, на противоречивите тенденции в развитието, а социалната рехабилитация е онова организирано и целенасочено въздействие, което овладява този процес и осигурява преодоляване или ограничаване на аномалността. Под влиянието на семейната среда, общуването, самосъзряването, характерните за възрастта дейности и обучението, детето с нарушения в развитието усвоява, макар и по-бавно и трудно, както необходимите му познание, така и другите елементи на човешката култура. Това приспособяване към социалната среда не само създава основа за позитивно психическо развитие, но и активизира и стимулира по-нататъшното усъвършенстване на личността по пътя към един щастлив и пълноценен живот.
ИЗТОЧНИЦИ:
1. Вахромов Евгений, «Норма и аномалия», Московский психологический журнал. №6, 2004
2. Карагьозов, Ив., Ан. Гърбачева, 1996 г., Специална педагогика, АБАГАР, Велико Търново.
3. Матанова В., Психология на аномалното развитие, 2003 г, Софи-Р, София
4. http://www.iisupport.org/20/page.html
|
29 Октомври 06, 14:58
 Коментари (60)
|
|
Психологически изследвания и статии 
